Podobně jako kolo nebo žárovka jsou i instituce vynálezem, přinejmenším v tom smyslu, že jsou tvořivým projevem lidského ducha a že tu nebyly odevždy, tedy že jsou dějinné. Zatímco vynálezci žárovky jsou známi, vynález kola je anonymní, protože pochází z doby, kdy ještě nebyla známa instituce individuálního autorství. Autor instituce individuálního autorství není znám už proto, že většinu z nás ani nenapadne, že by individuální autorství byla instituce. Dalším důvodem je, že instituce v tomto širším sociologickém smyslu nebývá ustavena jednou osobou a k určitému datu.

Instituce školy formální a neformální

Zrod a vývoj sociální inovace, která se postupně institucionalizuje, probíhá nepozorovaně a viditelná začne být jen při mimořádných příležitostech – když se dostane do střetu se svými předchůdci a konkurenty nebo když bojuje se svými nástupci. Neviditelnost instituce v době pro ni příznivé není jenom takříkajíc pasivní povahy, tedy že ji přehlížíme, ale kdyby se nám zachtělo, tak bychom se na ni mohli kdykoli zaměřit a začít ji kriticky zkoumat. Mocná instituce je neviditelná v mnohem silnějším smyslu, totiž že se stala samozřejmou podmínkou našeho života, jakousi pevnou půdou pod nohama, kterou právě nikoho ani nenapadne činit předmětem kritické reflexe: jeví se jako něco, co prostě je, vždy bylo a bude, jako cosi mimodějinného, „přírodního“.

Toto zneviditelnění je tedy způsobem, jakým instituce vykonává a do nedohledna si zajišťuje svou moc. Dějiny se v tomto smyslu jeví jako způsob odhalování a kritiky institucionalizované moci.

Dokud dítě žije primárně ve fungující rodině a učí se tím, že je v každodenní přirozené interakci s rodiči, prarodiči, sourozenci, sousedy nebo kamarády, nikomu ani nepřijde na mysl tento proces, ve kterém se dítě neuvěřitelně rychle učí těm nejobtížnějším činnostem, nazývat školou. A přece právě zde se dítě naučí tomu nejpodstatnějšímu i nejtěžšímu, totiž učit se (Bateson to nazval deuteroučení) – nebo, pokud tento proces selže, se od té doby učení uzavírat. Zdá se, že nedostatek reflexe, že se jedná o instituci, je v určité počáteční fázi její interakce s jednotlivcem pro obě strany prospěšný. Neformální instituce se jeví jako nejpřijatelnější a nejúčinnější právě tím, že se bere jako příroda nebo živel.

Kdy nastane zlom, od něhož je kritické reflektování přítomnosti významné sociální instituce v životě jednotlivce vůbec možné, a kdy se stává nezbytné pro to, aby instituce vůbec plnila svou roli?

Dítě si nevolí své rodiče a dlouho ho ani nenapadne, že by mohlo volit z určitého repertoáru způsobů jejich jednání. V několika poryvech, které pro většinu lidí vrcholí v pubertě, prochází dítě tzv. údobími vzdoru. V nich se mu náhle otevírá – v podobě, kterou dospělí kolem cítí jako výbuch situačně nepodmíněné protivnosti – nová dimenze. Místo aby rodiče jako dosud poslouchalo, obdivovalo a milovalo, pociťuje k nim odpor, náhle vidí jejich nedostatky a vykřikuje je do světa – vytváří si tedy kritickou distanci, za jejíž projevy je ochotno nést i tvrdé tresty. Po doznění takového údobí bývá jeho výsledkem redefinice poměru sil: dítě si obvykle cosi vymůže, otevře si prostor nové svobody.

Kritika školy jako kritérium jejího zdraví

Vývojová psychologie (Erikson, Sandström) se snaží pedagogům a rodičům objasňovat, že tento proces je v zásadě pozitivní a že ten, kdo jím neprošel, nedostal šanci, aby se konstituovalo jeho realistické sebehodnocení a do jisté míry i samo jáství. Kulturní antropologie dodává, že tyto mezigenerační zápasy jsou určitou analogií přechodových rituálů, které v předdějinné společnosti založené na magii zviditelňovaly a v očích okolí legitimizovaly zásadní zvraty v životě jednotlivce. Každý takový přechod tedy v příznivém případě znamená, že se člověku o něco rozšíří možnost volby.

Zrání je růstem do svobody a tím samozřejmě i do zodpovědnosti. Hlavním úkolem zralejších jedinců a z nich zejména těch, kterým byla ostatní společností svěřena výchova, je dovádět ty mladší ke svobodě. Má-li škola plnit svůj výchovný úkol, musí patřit mezi její nejvyšší strategické cíle, že se vychovávaný stává i vůči ní stále emancipovanější a že je stále více schopen se vychovávat a vzdělávat bez jejího vedení. Škola, která vidí těžiště své práce v přípravě žáků k úspěchu v testech na další vzdělávací stupeň školy, je systémově patologická, protože vlastně udržuje žáky ve svém umělém světě a oddaluje jejich konfrontaci se životem. Čím je společnost více spjata s permanentní změnou a schopností vyrovnávat se s ní a tvořivě k ní přispívat, tím podstatnějším úkolem školy musí být pro tento životní úkol připravovat a přímo vést k tomu, aby se žáci stávali aktéry změn.

Schopnost kritizovat školu není tedy potřebná pouze ve chvíli, kdy určitá škola za určitých dějinných podmínek selže: na kritice školy se dítě učí kritice světa a škola by se od toho ostatního „tvrdého“ světa měla lišit tím, že pro tuto kritiku vytváří jakési interní „měkké“ podmínky, tedy že ji bude daleko více schopna snášet, že ji bude umět rozvíjet a kultivovat a že z ní v neposlední řadě bude umět těžit i pro své vlastní proměny. Idea permanentní školské reformy (u nás o těchto aktivitách referuje přehledová práce Yves Bertranda) je tedy nahlédnutím základního systémového rysu novodobého školství, nikoli konstatováním, že školství je ze všech „sektorů“ nejvíc zastaralé.

Selhání rodičů

Pro mnohé rodiče je náhlý výbuch kriticismu, jaký zpozorují na vlastním dítěti, signálem pro to, aby doma zrezignovali na školní výchovu v neformálním, širším slova smyslu a vyklidili pole instituci školy v užším formálním smyslu. Tím vlastně dítě opustí ve chvíli, kdy by je nejvíc potřebovalo – ne už ovšem jako autokraty, ale jako vřelé osobnosti schopné být mu partnery v krizi. Dokud u dítěte převažovalo zrání, rodiče byli ochotni sklízet jeho plody a považovat je za svou zásluhu. Jakmile však dítě vstupuje na kruciální životní křižovatku, je v tom ponecháno sobě – a formální instituci.

Právě toto selhání rodičů a vůbec sítě nejbližších kolem dítěte je okamžik, kdy kritická reflexe školy začíná být životně nutná. Dítě v krizové situaci, jakou těžko zvládá dospělý, potřebuje umět rozlišovat pozitivní a negativní rysy formální instituce a v konfrontaci s tímto silným protějškem si vytvářet svou vlastní strategii řešení problémů. Nestane-li se tak kultivovanou formou partnerského dialogu všech aktérů, mladí lidé – odmrštění rodiči i školou – tuto svou prioritní vývojovou potřebu začnou naplňovat v podobě záškoláctví, útěků, gangů, asociality, extremistických protestních akcí nebo kriminality.

Následkem rezignace rodičů na jejich základní lidský úkol tak škola přejímá nad takovým zapuzeným dítětem nekontrolovatelný monopol. Tím se chápe úlohy, na kterou nemůže stačit a pro niž principiálně není určena. Nerealistický cíl se proto povětšinou bezděky zamění za „snazší“ a výchova ke svobodě a zodpovědnosti se zredukuje na přehlednější výchovu ke drilu.

V demokracii to ovšem nejde tak snadno. Jedním z „civilizovaných“ nástrojů drilu, který se v demokratickém světě toleruje, ba vítá, je soutěž. Škola se tak pro mnohé děti stává vzrušující novinkou právě pro tu svou nejhorší vlastnost: začíná děti řadit v jediné škále, od špatných žáků po dobré. Moci se ujímá konformita – tedy uzavírání duší – v podobě výzvy k běhu o závod do jen zdánlivě otevřené budoucnosti. Posedlost neustálým soutěžením, jakou pozorujeme ve skautingu, znamená jen přenesení téhož devastujícího principu i do „mimoškolní“ doby. Pokračováním tohoto způsobu, jak bránit vlastnímu dospívání, jsou loterie, televizní soutěže a žebříčky hitů nebo „osobností“.

Ani příliv znalostí, ani povinnost zůstávat na jednom místě a věnovat pozornost činnosti přikázané někým jiným nejsou tedy hlavními novotami, se kterými se dítě musí utkat při vstupu do formální instituce školy. Neustále se přece napájelo a napájí poznatky mimo školu, je posedlé aktivitou a dovede u ní setrvávat po stále delší časové úseky přirozeného zájmu. To nové oproti rodině a sousedství je zápas o první místo, o výsluní chvály od instituce, o podíl na moci. Esencí zvrhlé výchovy je vzorný žáček, který dostal za úkol zapisovat o přestávce na tabuli ty, co budou zlobit. Je to názorná lekce, že kus moci se získává také udavačstvím, „spoluprací“ se staršími.
Mravně zralí rodiče mají všechny své děti stejně rádi a dokáží se těšit jejich odlišností. Odměňovat chytřejší a trestat hloupější by v rodině znamenalo dvojí: že rodina sama přijala velmi hloupé kritérium a že se dopouští systematické křivdy. Právě to je novum školy, která místo komplikované, na schéma nepřevoditelné reality pojímá život jakožto jednorozměrnou soutěživou hru. Svět se tím zázračně zjednoduší. Náhle se někteří kamarádi začnou jevit jako hloupější a jiní jako chytřejší. Zázrak vývoje se prezentuje jako postup od hlouposti k chytrosti. Starší jsou samočinně chytřejší. Mají tudíž i právo šikanovat – není to ostatně na dlouho, za rok budeš i ty na jejich místě a budeš si to moci vybrat i s úroky. Šikana nezačíná až na vojně, šikana je stavební princip školství založeného na srovnávání měřitelných výkonů, ve kterém starší = lepší. Učitelé jsou mazáci, žáci bažanti. V tomto modelu školy studovat na učitele je studovat na možnost generační pomsty.

Proto se reformní školy tak brání klasifikaci pomocí číselné škály. Proto se často rodiče dětí v reformních školách, zděšení nároky svých dětí na svobodu, tak domáhají známkování.

Škola po česku

Zvláštnost situace školy v České republice je v tom, že naprostá většina diskusí o škole se omezuje na tuto instituci v užším – oficiálním – smyslu. To zároveň znamená, že nositelé této instituce v širším smyslu – především rodiče, ale i všichni dospělejší jedinci – mohou nadále vytěsňovat spojitost svého každodenního života s oficiální institucí a nepřipouštět si svou spoluzodpovědnost za ni. Po deseti letech obnovování demokracie nebyl vlastně základní dialog o smyslu školy v současné a v přicházející civilizaci otevřen. Přesněji řečeno: první náběhy k němu brzy opadly (jepičí život měl takto zaměřený časopis Výchova a vzdělávání – zanikl uprostřed druhého ročníku). Správkařství povrchových organizačních detailů převládlo – těch několik radikálních kritiků školy (Botlík, Hausenblas, Souček, Šteffl) se začalo věnovat zakázkám pro ministerstvo a velké nadace, zejména na téma možností, jak kvantitativní hodnocení udržet a posílit tím, že se učiní korektnější (tzv. standardy, jednotná maturita).

Není u nás nedůtklivější profesní skupiny než učitelé. Však také mají v rukou rukojmí – naše děti. Jediný ministr školství, který si troufl zdůrazňovat nezbytnost zásadní a permanentní kritické sebereflexe této profese, Vopěnka, si tím přivedl davy skandujících křiklounů pod okna. Jeho nástupci se už naučili opatrnému smlouvání. Přitom vlastně o učitele v kritice školského systému nejde na prvním místě. Jsou viditelní, protože jsou to lidé s veřejnou působností. Zároveň však jsou obětmi neviditelného spiknutí, jakési nepsané smlouvy o zradě dětí, jaká se dodržuje mezi školským systémem a většinou rodičů.

Celá situace je jako začarovaná proto, že naprostá většina veřejnosti bere současné školství jako onen samozřejmý, jediný možný, neviditelný a v zásadě nekritizovatelný fundament. Představa, že by děti nechodily do školy, že by unikly šikaně nás dospělých, že by škola pro ně začala být pouhým doplňkem primární školy života, ta je svatokrádežná. Příběh o pomateném katolíkovi Florianovi, který za první republiky odmítl pouštět děti do školy a přejal za ně pedagogickou zodpovědnost, občas zazní jako okrajová anekdota, na kterou ale v „opravdovém životě“ nelze navázat. Ti, kdo by se především měli ujmout jeho výzvy a stát se jeho pokračovateli, katolíci, patří u nás k těm, kdo vůči výchově zastávají postoje nejvíc tradicionalistické a přímo autokratické.

Když se u nás nedávno otevřela zákonná možnost pro rodiče kvalifikovat se jako pedagogové svých dětí, nebyl tento den přivítán jako epochální konec nevolnictví. Organizace rodičů se u nás nestaly rozhodující silou ve školství. Máme nakladatelství – Portál –, které sice soustavně šíří sborníky her pro různé věkové stupně, ale zprávám o radikální reformě se přitom úzkostlivě vyhýbá (kromě zmíněné přehledové práce od Bertranda, kterou budoucí pedagogové nejspíš dostanou jako povinnou literaturu ke zkoušce, čímž se jim řádně zprotiví).

Neinformovat o možnostech alternativní pedagogiky – názorným až návodným způsobem, a přitom střízlivě – znamená podporovat panující dojem, že nynější podoba školy je vlastně jediná možná. Neviditelnost školy v širším smyslu – tedy každodenních interakcí v rodinách nebo na ulici – se rozšiřuje i na školu jakožto oficiální instituci, která se tím stává nekritizovatelná. Není pak divu, že se blesky občasných kritických bouřek trefují do jediných viditelných komponent školského systému, učitelů, kteří se právem cítí být obětními beránky.

Jen kontrastní protipříklady učiní skrytý monument panující praxe viditelným, jen možnost konat, myslet a vnímat radikálně a na mnoho způsobů jinak upozorní na to, že nemáme před sebou nezměnitelnou jedinou „objektivní skutečnost“, ale poslátané dědictví několika pochybných vrstev minulosti – včetně rakousko-uherské monarchie, protektorátu a diktatury proletariátu.

Jistě, učitelé tu jsou jako fackovací panáci, ale mohou si za to sami, pokud ve chvíli, kdy je kritizována škola, paušálně hájí instituci, která stejně tak jako žáky a rodiče deptá i je.

Abstrakce s proklatě konkrétními dopady

Kolikrát již na mě vyjely učitelky – mezi nimi i mé někdejší spolužačky –, jak zhoubně podrývám svými kritickými vystoupeními na adresu školy ubohé zbytky autority jejich oboru. A ať se přijdu podívat k nim, jak to dělají skvěle. Nemusím chodit na náslechy: jednak proto, že jsem rodič dvou studentů, jednak proto, že dvě desetiletí učím, a v neposlední řadě proto, že naše neformální domácí rodinná poradna co chvíli řeší problémy dětí a rodin zápasících s institucí současné školy. Uvedu tři takové velmi čerstvé problémy.

Ředitelka církevní školy vstoupí do třídy a uprostřed hodiny si jednoho žáka – bez předchozí domluvy ani s ním, ani s pedagogem – odvede, že se s ním bude modlit. Matematik si ve svých hodinách vynucuje klid tím, že každý „neslušný“ projev (například zívnutí, kterému dostatečně včas nepředcházelo zakrytí úst rukou) okamžitě potrestá buď desítkami výskoků na místě či stovkami opsaných vět, nebo – hle, možnost svobodné volby – zhoršenou známkou z matematiky. Jiný matematik odmítne žákům sdělit, podle jaké učebnice se mají učit, a vyzve je, aby pozorně sledovali, co (bez jakéhokoli výkladu) píše na tabuli.

Poznáte, na jakém stupni se tyto příhody odehrávají? Obávám se, že to nelze uhodnout, protože ve všech případech pedagogové jednají se svými žáky podobně nedůstojně a infantilizují je (jakož i sebe). V posledním případě jde o vysokou školu, v prostředním o střední a v prvním o základní školu pro hendikepované. Ač připomínají Rakousko-Uhersko, všechny výjevy jsou z konce 90. let dvacátého století, z hlavního města Prahy.

Rád připustím, že jsou to výjimky. Vím, že je mnoho učitelů a rodičů, kterým je takový přístup cizí a odsoudili by ho. Považuji však za systémový rys našeho školství na přelomu století, že takovéto projevy selhání pedagogiky a jejího nahrazování zvůlí toleruje. Druhou stranou téže mince jsou semknuté řady mnoha sborů proti příliš „avantgardním“ pedagogům.

Jde o produkt systému. Tam, kde všem připadá samozřejmý a jediný možný kasárenský svět zamykání budovy, zvonění na začátku a na konci hodiny, rozčlenění světa do oddělených „předmětů“, výuka bazírující na paměťovém drilu, měření výkonů kvantitativní stupnicí a jako centrální motiv strach ze zkoušky, tam opravdu nemůže být vysoká citlivost na degeneraci učitelské role do podoby šikany. Naše současné školství není schopno podobné případy pojmenovat a poté veřejně vyhlásit, že něco takového je zásadně nepřijatelné. Kritika jednoho prvku se cítí jako vytažení kamene z paty hromady, které by mohlo spustit lavinu.

Jsem si také dobře vědom, že škola zdaleka není jediná formální instituce, která tímto způsobem uniká před veřejnou kritikou a dějinami. Na jejím případu sledujeme obecnější problém, kdy se mocná instituce brání změnám tím, že se snaží udržet svou základní mentální strukturu, nepustit nic ze svých zlozvyků, nepokát se veřejně za žádný svůj přehmat, ale nabízet nepodstatné vnější rysy k neustálým povrchovým pseudoreformám. Je to strategie předstírat změnu, aby bylo možné o to hlouběji unikat do bezdějinnosti.

V případě školy není tak těžké vypustit komunistickou rétoriku do kanálů a zaměnit ji rétorikou tu liberalistickou, tu sociálnědemokratickou – jen když bude možné beze změny zachovat, aby rodiče dál chodili do školy na třídní schůzky sedat si do lavic svých dětí a dostávat jak malé děti výhrůžné lekce.

Že právě tyto nezměněné struktury komunikace školy s jejími klienty jsou tím nejsilnějším nástrojem formace, jak říkají výchově Francouzi – v našem případě spíš deformace –, že právě zde se naše škola zásadně odvrací od úkolu doby – od výchovy k zodpovědné svobodě – a činí pravý opak, to zůstává nadále zneviditelněno a tudíž mimo nebezpečí, že se to stane čímsi dějinným, co vzniká a zaniká s tím, jak pro to v dějinách vznikne a zanikne nový úkol. Co neohroženo trvá, to je tichá dohoda dospělých, že rodiče, kteří zradili své děti tím, že je předali do rukou špatného školského systému, nebudou za to proti němu protestovat.

Známý koncept společenské smlouvy jakožto základu fungování společnosti se tak vlastně odhaluje jako koncept tajné smlouvy mocnějších, kteří zradili ty slabší, jakožto záruky dysfunkce společnosti. Podobnou analýzu bychom mohli uplatnit na další skupiny nejslabších – na staré lidi, na nemocné nebo na hendikepované (škole a medicíně věnoval převratné kritické studie Ivan Illich). Všechny tyto choré systémy centralizované „péče“ se vyznačují tím, že se sice zdráhají spolupracovat na projektech, které zasahují do více z nich, ale zároveň je spojuje jeden duch.

Musíme je nicméně usvědčovat každý zvlášť a krůček za krůčkem, protože v tomto spiknutí založeném na zneviditelňování institucí v širším smyslu se více nebo méně podílíme všichni. Co z nás činí spoluviníky, to je svůdné přesouvání zodpovědnosti na instituce v užším smyslu, které přejímají funkce naplňované původně v rodině a vytvářejí dojem, že ani rezidua původní funkce – kupříkladu výchovné – už nejsou doma potřeba.

BOHUSLAV BLAŽEK (1942) je sociální ekolog.

Na obsah