Jakub Hankiewicz

Otvírání textu: přístupy k výuce čtení na školách

"Udělejte všechno pro to, aby děti četly," klade na srdce učitelům ve své knize Proč žáci nemají rádi školu? kognitivní psycholog Daniel Willingham (Willingham 2022: 53). Pravidelné čtení má totiž nejen bezpočet výhod, jako je rozšiřování slovní zásoby, nabývání nových znalostí nebo broušení schopností soustředění či empatie, ale je také nezbytným předpokladem pro další vzdělávání. Střední a vysoká škola pracuje se čtením jako s osvojeným nástrojem učení. "Ke zkoušce si přečtěte tyto knihy," slýchává posluchač univerzity, protože jeho pedagog automaticky předpokládá, že se jeho žák dokáže soustředit na dlouhý text s komplexní slovní zásobou, dekódovat jeho význam a ještě ušetřit ve své mentální kapacitě dostatek prostoru na to, aby získané informace analyzoval a ukládal do paměti. Obdobné předpoklady má novinář píšící o nadcházejících volbách nebo dodavatel plynu zasílající roční vyúčtování. A to vše v době, kdy jako češtinář na třídních schůzkách pravidelně dostávám informace, že děti nečtou, a následně podle míry přebírání či odkopávání odpovědnosti za výchovu následují dotazy: "Co jako škola děláte pro to, aby moje dítě četlo?" nebo "Jak ho/ji mám donutit číst?".

Statistiky potvrzují rodičovská pozorování poklesu čtení. Statistiky například uvádí, že "57 % Američanů v průběhu typického roku nepřečte ani jednu knihu" nebo že v Británii "mezi lety 2008 a 2016 trh s beletrií klesl o 40 %" (Hari 2023: 104). Výzkumy, které prokazují na jedné straně důležitost čtení a na druhé jeho pokles, vzbuzují neklid u rodičů, učitelů i široké veřejnosti. Tušíme, že bychom skutečně měli udělat "všechno pro to, aby děti četly", jak nás nabádá Willingham, ale zároveň je čtení dovednost tak komplexní, že často nevíme, kde začít.

Cílem tohoto článku je nabídnout právě takový začátek pro rozvoj čtenářství u dětí. Jistěže neexistuje jeden způsob, jak děti ke čtení vést a jak zvyšovat čtenářskou gramotnost. Každý z přístupů, které se nyní v pedagogickém světě vyskytují, míří na jiný aspekt této komplexní dovednosti. Nabízí se tedy jejich kombinace, případně sladění se směřováním celé školy, protože rozvoj čtenářství není úkolem výhradně češtinářů, ale všech vyučujících. Nabídnu dva přístupy, jejichž kombinaci ve své praxi sám nejčastěji (ale rozhodně ne jenom) využívám. Budu se opírat o vlastní zkušenost, tedy o práci s dětmi na druhém stupni základní školy, byť se aplikace těchto postupů neomezuje pouze na danou věkovou skupinu. Měl jsem možnost vidět jejich využití s dětmi na prvním stupni, s gymnaziálními studenty i s dospělými.

První přístup k výuce čtení vychází z techniky nazvané FASE Reading (jednotlivá písmena označují fluency, acccountability, social, expressive) a opírá se o výzkum a praxi autorů pracujících pro úspěšnou síť amerických škol Uncommon Schools vedenou Dougem Lemovem. Jejich výzkumy týkající se čtení, publikované mimo jiné v knize Reading Reconsidered, poukazují na dva základní faktory determinující čtenářskou gramotnost. Prvním je plynulost hlasitého čtení a druhým množství předchozích znalostí (background knowledge), z nichž nejdůležitější je slovní zásoba.

"Ačkoliv mnoho učitelů uvažuje o plynulosti čtení a schopnosti dekódování jako o dovednostech, které jsou nejrelevantnější v prvních ročnících základního vzdělávání, také opak může být pravdou. Odborník v oblasti gramotnosti David Liben nedávno vypozoroval, že nejtypičtějším rysem nejméně zdatných čtenářů není jejich,neschopnost myslet kriticky', ale to, že nečtou plynule.,Plynulé čtení sice pochopení psaného slova nezaručuje, ale pokud absentuje, zaručeně téměř vždy nedochází ani k pochopení, a to především u složitějších textů." (Lemov, Driggs, Woolway 2016: 231; překlad JH)

Navzdory klíčové roli plynulého hlasitého čtení pro porozumění textu zůstává čtení nahlas také u nás doménou prvního stupně. Přitom většina dětí na druhém stupni nedovede přečíst nahlas text bez přeřeknutí nebo zaseknutí. Další velká část sice dekóduje text, ale po hlasitém čtení už jim nezbývá mentální kapacita na porozumění, takže po dočtení nevědí, co přečetli. S kolegy si všímáme, že až na výjimky koresponduje dovednost plynulého hlasitého čtení se školním prospěchem. Děti, kterým dělá problém samotný proces dekódování písmen a skládání smyslu, musí investovat do čtení takovou pozornost, že už jim nezbývá soustředění na učení se z textu. Veškerou energii jim sebere to, že text prostě nějak přečetly.

Nedostatečná slovní zásoba je obdobným blokem v učení. Pokud dítě nedisponuje adekvátní slovní výbavou, zaplní se mu ve škole pracovní paměť, tedy omezená část krátkodobé paměti potřebná ke splnění nějakého úkolu, dekódováním významu, takže už mu nezbyde kapacita na to o věcech přemýšlet. Jedná se o jeden ze zdrojů otevírání nůžek ve školní úspěšnosti. Dítě, které nastupuje do školy dobře slovně vybavené, dokáže lépe chápat výklad učitele a texty v učebnicích a využít je k vyšším mentálním operacím, jako je analýza, interpretace nebo práce s informací. Naopak žák s nižší slovní zásobou už s obsahem sdělení není schopen adekvátně pracovat, čili si ho neukládá do dlouhodobé paměti, a tím pádem začíná ještě více zaostávat. Jedná se o jev, kterému se v pedagogice podle výroku z jednoho z evangelií říká "Matoušův efekt": "Kdo má, tomu bude dáno a bude mít ještě víc; ale kdo nemá, tomu bude odňato i to, co má".

Vedle slov, která běžně používáme, existuje široká skupina slov, která ovládáme jen pasivně. Nejčastěji se s nimi žáci setkávají v tištěné komunikaci. Je to právě tato skupina slov, kde budou mít žáci největší problémy, ačkoliv pro jejich rodiče nebo učitele půjde o dobře známé a osvojené výrazy. Když jsem dal jednou svým druhostupňovým žákům za úkol vypsat z knihy, kterou právě čtou, alespoň dvě slova, u kterých nevědí, co znamenají, objevovala se slova jako "mše" nebo "majestátní", tedy dejme tomu slova obecně méně užívaná. Ale mnohem více mě udivila skutečnost, že taková dvě slova dokázalo při přibližně dvacetiminutovém čtení najít každé dítě! Nelze předpokládat, že by učitel dokázal naučit veškerou slovní zásobu, se kterou žák kdy přijde do kontaktu, ale dokáže jednak zvýšit úroveň znalostí a zároveň probudit pozornost dětí vůči významům slov. Když jsme do hodin čtení aktivní výuku lexika mateřského jazyka zavedli, začalo se nám stávat, že se děti při čtení častěji doptávaly na slova, která neznají.

Právě proto každou hodinu čtení začínám explicitní výukou nové slovní zásoby. Na tabuli promítnu desítku slov, která děti pravděpodobně nebudou znát. Někdy je výběr těchto slov daný textem, protože je třeba vybrat klíčová slova pro porozumění. Při čtení nejstarších českých duchovních písní tak bylo třeba zcela předpokládatelně vysvětlit slovo "krleš", v První staroslověnské legendě o svatém Václavu zase slovo "jitřní" ve významu "ranní mše". Jindy používám text jako zdroj slov, která nejsou obvykle používaná v mluveném projevu, ale objevují se ve vícero kontextech psaného textu. Z Čepovy povídky Do města, na které budu tento způsob práce s textem ilustrovat, jsem například vybral slova "rozvažovat", "ocitnout se", "trnout", "rozpaky" a "úzkost" (které dnešní adolescenti používají v lehce posunutém významu oproti Čepově textu). U vybraných slov tedy žákům vysvětlím jejich význam a v příštích hodinách je opakuji zkoušením nebo používáním v textech a cvičeních.

Po výkladu slov následuje hlasité čtení textu. Děti ve čtení střídám relativně rychle a vyvolávám je bez hlášení, aby se nestalo, že někomu uteče pozornost. Délka čtení se různí od dvou vět až po celý odstavec, díky čemuž mohu rychleji vystřídat ty, kterým hlasité čtení nejde. Děti vědí, že mají do projevu dát energii a svým hlasem černobílý text oživit. Mým cílem není nechat je číst dlouho, ale dávat důraz na to, aby když čtou, četly s plnou pozorností a energií nejlépe, jak dovedou. V některých situacích si čtení vezmu na nějakou dobu sám, abych žákům připomínal, jak takové čtení vypadá.

Když přečteme nějaký úsek, žáci odpovídají na otázku. Délka čtení se liší podle toho, zda chci dát větší důraz na plynulé čtení nebo na práci s textem, ale většinou jde o přečtení jednoho odstavce. Otázky jsou různého typu. Některé ověřují pochopení, jiné vedou k interpretaci, další mají za cíl propojit text s životní zkušeností žáků. Při každém čtení jsou základním předpokladem otázky ověřující pochopení. Žáci na ně odpovídají písemně na mazací tabulky nebo dávají palce nahoru/dolů podle toho, zda je nějaké tvrzení pravdivé, nebo ne. Je dobré dát otázkám ověřujícím pochopení dostatek prostoru a ukotvit pomocí nich pochopení základní dějové linky. Pokud totiž nebudou mít žáci jasno v ději, nebudou schopni pokročilejší interpretace, protože jim při zamýšlení nad složitějšími otázkami bude mysl utíkat k základní zápletce a ujasňování si toho, co se vlastně v příběhu stalo. Čepova povídka má například jednoduchou dějovou linku, kdy rodiče pošlou malého Františka do města koupit skleněné tabulky. Maminka ho vyprovází s obavou, tatínek s chlapáckým povzbuzením. V prvních otázkách se snažím usadit klíčové body děje: jakou povahu mají Františkovi rodiče, proč jde František do města, kdy po cestě váhal a zda se mu povedlo splnit jeho úkol. Žáci by měli mít v tomto zcela jasno před tím, než začnou se zápletkou dále pracovat.

Bohatství Čepovy povídky totiž tkví v tom, jak František prožívá svůj úkol a jeho plnění. V průběhu cesty na sobě pociťuje tíhu rodičovského očekávání a existenciální úzkost, které Čep zprostředkovává mimo jiné výraznou barevnou symbolikou. K ní se v hodině dostáváme teprve po tom, co žáci znají základní linku příběhu a charakteristiky postav, protože až když žáci pochopí, co má František udělat a proč, můžeme začít mluvit o tom, jak svoji cestu do města prožívá. V této fázi čtení přecházím například k otázkám ohledně toho, co Františkovi evokuje modrá barva a kde se s ní František setkává. Zároveň už otázky na ověření pochopení připravuji s tím, aby obracely pozornost na ty aspekty příběhu, které budou podstatné pro další práci s textem. Když například v Čepově povídce dočteme místo, kde se František poněkolikáté dívá na nebe, ptám se žáků, v jakých jiných situacích už k nebi vzhlížel v předchozích pasážích, protože k modré barvě nebe se budou žáci muset vztahovat při následné interpretaci.

Další typ otázek směřuje k interpretaci nebo propojení osobní zkušenosti s textem. Tyto dotazy následují někdy bezprostředně po otázce k ověření textu, takže například po výše zmíněné otázce o situacích, kdy se dívá František na nebe, následuje před dalším čtením otázka, co mají tyto situace společného. Pokud je dobře ukotveno pochopení v předchozích pasážích, lze interpretační otázku položit i samostatně, takže uprostřed Čepovy povídky se žáků ptám, co je na základě toho, co dosud z povídky přečetli, ona "modrá úzkost", o které František hovoří. Občas se hodí věnovat se těmto otázkám po dočtení celého textu. Pokud jsou žáci dobře obeznámeni s obsahem textu, plyne interpretační diskuse bez významnějších vstupů učitele. Jeho úkolem je především připravit pro interpretaci půdu dobrým ukotvením významu a přípravou podnětných otázek vztahujících se ke klíčovým místům textu.

Velkým přínosem této práce s textem je, že naplňuje potřebu hlasitého čtení ve třídě a vede k rozšiřování slovní zásoby. Zároveň pomáhá žákům, aby se při čtení neztráceli, neboť je vede od jednodušších kroků ke složitějším operacím. Žáci se na začátku učí slovíčka, pak pracují na pochopení textu, a teprve když mají jasno v tom, co text znamená, přecházejí k vlastní interpretaci. K poslednímu kroku dochází ve chvíli, kdy jsou připraveni s textem pracovat na složitější úrovni, takže mají přirozenou potřebu se o přesahu textu bavit. Vystavění práce s textem na malých krůčcích pomáhá tomu, že se dětem složité texty neznechutí. K tomu dochází často proto, že žáci textu zkrátka nerozumí nebo se v něm nevyznají. Postupné čtení s ověřováním pochopení tomuto předchází, takže lze s dětmi číst i velmi složité texty a zprostředkovávat dětem radost z jejich recepce. Důkazem toho je, že si žáci knížku, ze které je daný text, často chtějí půjčit domů a číst ve volném čase nebo že se na začátku další hodiny ptají, zda budeme zase číst Rabelaise, kterého jsme četli minule.

Ačkoliv je podstatné pracovat s kvalitní literaturou, zvyšovat náročnost textů nebo ukazovat žákům, že i texty staré několik tisíc let pojednávají také o jejich životě a lze se k nim s vlastní životní zkušeností vztahovat, chceme také ve škole nastavovat čtenářskou kulturu, tedy to, že je normální, že si děti čtou ve volném čase. Nástroj, který se nám ve škole v tomto ohledu osvědčil, jsou takzvané čtenářské dílny, které dávají dětem prostor vybírat si knihy, které samy chtějí, a pak si o nich se spolužáky povídat. Vzniká tak přirozená platforma pro vzájemná doporučení a knížky se dětem stávají jednou z možných náplní denních rozhovorů. Díky tomu, že v dílnách čtou všichni, stává se normou, že někdo (včetně učitele) sedí a čte si. Normalizace toho, že si někdo čte a povídá o knížkách, vede v dlouhodobějším horizontu (u nás na druhém stupni to trvalo přibližně rok až dva) ke čtení během přestávek, věnování se knihám ve volitelných předmětech a další práci s literaturou ve volném čase.

Existuje řada podob čtenářských dílen, u nás na škole používáme obměnu kon...ceptu, který popisují Meredith Steelová a Walter Temple v publikaci Dílna čtení. Vychováváme přemýšlivé čtenáře. Jádro dílny spočívá v tom, že si žáci patnáct až dvacet minut v tichosti čtou knihu podle vlastního výběru. Jde o dobu, během které se mozek dostává do takzvaného hlubokého čtení. Její délku učitel odhaduje podle pokročilosti čtenářů a soustředění v místnosti. Při čtení si děti mohou udělat absolutní pohodlí, ležet na polštářích nebo mít nohy na stole. Podstatnou součástí je to, že si také učitel a všichni přítomní dospělí v místnosti čtou, čímž modelují situaci, že číst si je normální.

Čtení jako takovému předchází krátká minilekce, ze které vyplývá zadání pro danou dílnu. Účelem minilekce je tedy jednak zaměřit aktuální pozornost žáků (například se mají soustředit na pocity postavy s ohledem na probíhající děj), ale rovněž modelovat samotný proces čtení, takže si žáci postupně osvojují, čeho všeho si zkušenější čtenář během čtení všímá (charakteristika postav, místa, času; jazyk, kterým je text napsán; odlišnosti jazyka vypravěče a postav; kulturní a společenské odkazy apod.).

Po tichém, soustředěném čtení vyplňují žáci záznam, v němž ve dvou celých větách shrnou děj přečtené pasáže, argumentačně zodpoví, co se jim v přečtené pasáži líbilo nebo nelíbilo, a odpoví na otázku ze zadání, která vyplývá z minilekce. Při psaní záznamu se žáci učí reflektovat svoji četbu. Požadavek zápisu celými větami je vede k tomu, že musí dát čtenářskému zážitku souvislou podobu a zároveň ho rozvinout.

V posledních fázích dílny žáci své záznamy sdílejí v menších skupinkách, díky čemuž se jejich vlastní odpovědi konfrontují s odpověďmi vrstevníků. Dochází zde nejen k vrstevnickému modelování čtenářských strategií, ale přirozeně vzniká prostor pro sdílení čtenářských zážitků a doporučování knížek. Jako učitel mohu podle potřeby třídy zaměřit pomocí instrukcí směřování diskuze k jednomu z těchto cílů. Většinou po diskuzi ve skupinkách sdílí několik žáků své odpovědi nebo nejzajímavější postřehy nahlas před celou třídou a každý si do svého čtenářského záznamu zapíše dva nejzajímavější příspěvky, které podle něj ve skupince nebo ve třídě padly.

Výhodou čtenářských dílen je vysoké množství modelování čtenářských strategií, ke kterému dochází v rámci minilekcí i diskusí. Dětem, které nejsou zvyklé číst, dává dílna prostor alespoň dvakrát týdně v hodinách českého jazyka zažít hluboké a soustředěné čtení. Ale vzhledem k tomu, že jde o formát hodiny využitelný i v jiných předmětech - stačí obměnit texty a zadání -, mohou se s ním děti setkat i vícekrát za týden. Ještě větším přínosem je ale to, že se čtení stává něčím, co děláme společně a o čem společně mluvíme, a to jak s učitelem, tak mezi sebou v malých skupinkách či jako celá třída. S postupem času se společné čtení a jeho sdílení stává ve škole sociální normou, takže dnes už za mnou žáci chodí s tím, že by chtěli doporučit knihu pro čtenářskou dílnu, volitelné hodiny nebo komunitní kruh. Jako učitel jejich rozhled podporuji tím, že když nakoupím nové knihy do knihovny, zpravidla je představuji v rámci češtiny nebo komunitního kruhu - a s postupujícími lety praktikování dílen se zvyšuje procento titulů, které se rozpůjčí ještě během prezentace.

Jistěže existuje bezpočet dalších způsobů přístupu k výuce čtenářských dovedností a práci s textem. Jedním z nich je propojení textu s životem a osobností žáků, o které se první zde popsaný přístup pokouší jen okrajově pomocí diskusních otázek. Místo, kde je tento přístup ústřední metodou, je například divadelní práce s textem, jak ji popisuje Radek Marušák v knize Literatura v akci. Řadu přístupů k práci s textem nabízí také metody kritického myšlení, kde se ovšem povětšinou jedná především o techniky či aktivity, jako je například metoda INSERT. Výhodou zde popsaných metod je jejich koncepčnost. Učitel má omezené množství jasných dlouhodobých cílů, které vedou k zvyšování čtenářské gramotnosti. První z mnou popsaných technik míří ke zvýšení úrovně hlasitého čtení a slovní zásoby, které jsou pro jakoukoli další práci s textem nezbytnými předpoklady. Jde o přístup založený na tom, že žákům po celou dobu procesu staví podpůrné lešení, takže se ke složitějším operacím dostanou v okamžiku, kdy je mohou zvládnout. Díky tomu lze žáky seznámit se složitými (často klasickými) texty, které by si sami od sebe nezvolili, ale z jejichž bohatství mohou čerpat. Čtenářské dílny zase míří na sociální normy a zvyšování kultury čtení ve škole, přičemž podporují učení vzorem, a to jak od učitele směrem k žákům, tak mezi vrstevníky. Oba přístupy lze navíc široce využít. V hodinách českého jazyka lze pomocí FASE Reading vyučovat literatuře. V takovém případě mířím v otázkách ověřujících pochopení na jevy typické pro dané období nebo pro určitý směr. V angloamerickém prostředí čtou učitelé tímto způsobem postupně se třídou celou knihu. Využití mají čtenářské dílny a FASE Reading také při výuce psaní. V tom případě zaměřuji pomocí otázek nebo minilekcí pozornost žáků na to, jak je text udělán. Svou pevnou strukturou jsou rovněž využitelné v ostatních předmětech, takže i ne-češtinářům poskytují návod, jak čtenářské dovednosti podporovat i mimo hodiny češtiny.

Literatura

Johann Hari: Ukradená pozornost. Proč nedokážeme dávat pozor. Bratislava, Noxi 2023. Přeložila Jarmila Doubravová.

Doug Lemov, Colleen Driggs, Erica Woolway, Reading Reconsidered: A Practical Guide to Rigorous Literacy Instruction. San Francisco, Jossey-Bass 2016.

Daniel T. Willingham: Proč žáci nemají rádi školu? Kognitivní psycholog vysvětluje principy myšlení a jejich využití ve třídě. Praha, publishED 2023. Přeložila Jitka Šišáková.

Jakub Hankiewicz (1990) vystudoval komparatistiku na FF UK. V současnosti učí český jazyk a literaturu na Základní škole Na Dlouhém lánu v Praze a provozuje učitelský blog Čeština ex...plicitně.